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Alunos de uma escola francesa, no início do século XX

No quadro de  ardósia: O povo que possui as melhores escolas é o primeiro entre todos os povos; se o não é hoje, sê-lo-á amanhã.

Buigny-los-Gamaches, Somme. Dezembro.

Homenagem 

Educação hoje, amanhã e depois. 

Parabéns EDUCADORES.

Antoni Zabala

Antoni Zabala

'É necessário que a formação dos professores esteja estreitamente relacionada a prática real da sala de aula'

O saber fazer em sala de aula, ou seja, os chamados conteúdos procedimentais, têm sido um dos principais focos de estudo do espanhol Antoni Zabala, licenciado em Filosofia e Ciências da Educação, professor, pesquisador e diretor da revista Aula de Innovación Educativa. Zabala também tem sido um defensor da idéia de que a forma mais apropriada de responder às necessidades de integração do saber passa por uma abordagem do currículo com um enfoque globalizado. Nesta entrevista, feita pela internet, Antoni Zabala expõe aos leitores da Pátio algumas de suas propostas para que essas idéias possam ser incorporadas ao cotidiano escolar e à formação de professores. 'No fundo, ensinar implica dominar habilidades, técnicas e estratégias de ensino, isto é, o domínio de procedimentos. Do mesmo modo que se aprende a dançar dançando, aprende-se a ensinar ensinando. Ao contrário, a maioria dos cursos de formação dos professores está ligada ao discurso teórico e, como sabemos, este tem muito pouca valia se não estiver relacionado, antes de tudo, a exemplos, ou seja, a modelos', afirma.

Uma abordagem mais ampla e detalhada do pensamento exposto nesta entrevista pode ser encontrado nos livros Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula e A prática educativa: como ensinar, ambos publicados pela ARTMED Editora.

Pátio - Existe uma vertente de pesquisas em educação segundo a qual o avanço no conhecimento do que ocorre no interior da escola, no cotidiano escolar, favorece a compreensão da realidade escolar. Essa vertente desemboca no que tem sido chamado de 'análise do cotidiano'. A análise do cotidiano fortaleceu-se, especialmente, com as pesquisas etnográficas das duas últimas décadas. Como essas pesquisas vêm repercutindo nos programas e nas reformas educativas?

Antoni Zabala - Ao longo da história, a visão que se teve sobre os processos de ensino-aprendizagem e, como conseqüência, a explicação do que ocorre na sala de aula, do mesmo modo que nos outros âmbitos do conhecimento humano, evoluiu de visões e explicações simples para a compreensão e aceitação da extraordinária complexidade do ensino.

A aplicação de modelos sistêmicos para a compreensão do que ocorre em todos os âmbitos de desenvolvimento humano e social foi de vital importância para a elaboração de marcos explicativos que ajudem a entender os processos em que eles se desenvolvem. A escola não esteve alheia a essa evolução do saber, de modo que, felizmente, dispomos hoje de um conhecimento e, sobretudo, de uma forma de abordar os problemas relacionados à compreensão dos processos de ensino-aprendizagem extremamente eficazes, embora de aplicação bastante difícil com os meios ao nosso alcance atualmente.

A utilização das atuais metodologias de pesquisa educativa baseadas nos paradigmas construtivistas e sociocríticos, com as respectivas metodologias etnográficas e de pesquisa-ação, possibilitou descartar modelos explicativos simplificadores de tipo causa-efeito ligados a referenciais teóricos positivistas. Modelos que, entretanto, ainda vigoram e continuam sendo os mais utilizados pela maioria das administrações públicas e organizações escolares quando se trata de tomar decisões sobre os currículos, a estrutura do sistema educativo e o papel dos diferentes agentes que intervêm nele.

Minha concepção pessoal é que a análise da realidade - e especificamente da realidade educativa - deve ser sistêmica e participativa. Nesse sentido, os modelos explicativos mais apropriados são aqueles que estão relacionados com a 'teoria do caos' aplicada às ciências sociais, acima dos modelos multifatoriais, o que implica, simplificando, que em condições iguais nem sempre a resposta ou o resultado de uma situação ou fenômeno serão os mesmos.

A aceitação desse marco teórico na educação, seja no âmbito restrito das salas de aula como, de maneira mais geral, do sistema educativo, comporta a aplicação de medidas que representam uma mudança radical, quando não uma verdadeira revolução, do papel dos professores e de todas as instâncias internas e externas do sistema educativo.

Pátio - De que forma o conhecimento dos conteúdos procedimentais mais significativos de cada área pode qualificar o dia-a-dia do professor?

Zabala - A importância atual dos conteúdos procedimentais provém de uma mudança fundamental na concepção sobre a função social do ensino e, como conseqüência, de suas finalidades educativas. Em outras palavras, provém do ideal de homem e de mulher que pretendemos formar e que resulta, por sua vez, do tipo de sociedade a que aspiramos.

Procedemos de modelos educativos centrados nos conhecimentos, no 'saber'. O importante desses modelos é a acumulação de datas, nomes, dados, acontecimentos, conceitos, princípios, sistemas conceituais, etc., os chamados conteúdos conceituais. Modelos educativos com uma clara vocação propedêutica dirigida à universidade. Uma escola pensada fundamentalmente como um caminho para aqueles que possam ter acesso a um curso universitário.

Atualmente, a maioria dos países que se proclamam democráticos entende que o ensino - e, portanto, sua função social - não pode limitar-se a atender apenas aos alunos que possam seguir o caminho da universidade, mas deve ser dirigido a toda a população. É aqui que surge a necessidade de uma educação voltada à formação integral da pessoa em todas as suas capacidades, entre elas também as profissionais. A finalidade é formar pessoas competentes para a vida. E é aqui que se entende que, além do 'saber' (conteúdos conceituais), devem constituir conteúdos de aprendizagem as habilidades, as técnicas e as estratégias, ou seja, o 'saber fazer', os conteúdos procedimentais, ao mesmo tempo que a formação em valores, os conteúdos atitudinais.

É evidente que não se aprende os conteúdos conceituais do mesmo modo que os atitudinais e os procedimentais. Conseqüentemente, as metodologias e estratégias didáticas apropriadas para os conteúdos conceituais são totalmente inoperantes quando dirigidas aos outros tipos de conteúdos.

Pátio - O senhor poderia exemplificar?

Zabala -As conseqüências metodológicas na sala de aula são enormes, porque os conteúdos procedimentais são aprendidos essencialmente realizando-se n vezes as ações que compõem o procedimento, exercitando-se em situações significativas, mas em um processo bastante complexo. Por exemplo, aprende-se a dançar dançando. Antes, porém, é necessário ensinar o modelo e entender seu significado. Depois, propor o exercício, que deve ser progressivo, indo do mais simples ao mais complexo, primeiro oferecendo-se muita ajuda e retirando-a pouco a pouco. E, ao mesmo tempo que se exercita, refletindo sobre os passos e formas,em fim, sobre a teoria da dança.

Ensinar procedimentos exige um tipo de sala de aula e uma organização de grupo que permitam o exercício; no entanto, dado que as diferenças existentes entre os diferentes ritmos de aprendizagem podem ser muito significativas entre uns e outros, é necessário empregar estratégias didáticas que permitam o apoio e a ajuda contingente de alguém mais experiente, seja o professor ou seja outro aluno.

Pátio - Como incluir os conteúdos procedimentais na formação básica do professor?

Zabala - Uma prática educativa que responda a um ensino dirigido à formação integral das pessoas e, por conseguinte, de todo tipo de conteúdos de aprendizagem, implica uma forma de ensinar que possibilite a necessária atenção aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem. Isto só é possível quando existe uma verdadeira participação dos alunos e uma organização social da sala de aula que favoreça a ajuda personalizada. Para tanto, é necessário que se combinem adequadamente alguns (poucos) momentos de exposição em grande grupo com trabalhos em pequenos grupos fixos, momentos de trabalho em grupos flexíveis e momentos de trabalho individual. Como conseqüência, a formação dos professores deveria estar relacionada à prática destas formas de ensino.

Pátio - A qualificação do cotidiano escolar passa por uma reflexão teórica aliada a uma prática constantemente repensada. Por que é tão difícil integrar a teoria aprendida nos cursos de formação com a prática desenvolvida no dia-a-dia?

Zabala - No fundo, ensinar implica dominar habilidades, técnicas e estratégias de ensino, isto é, o domínio de procedimentos. Do mesmo modo que se aprende a dançar dançando, aprende-se a ensinar ensinando. Ao contrário, a maioria dos cursos de formação dos professores está ligada ao discurso teórico e, como sabemos, este tem muito pouca valia se não estiver relacionado, antes de tudo, a exemplos, ou seja, a modelos.

Entretanto, assim como dizíamos com relação aos conteúdos procedimentais, o conhecimento teórico sobre as características do ensino e sobre as formas de ensinar não é suficiente, mas é indispensável que esse conhecimento seja transposto à realização prática. Para isso, é necessário que a formação dos professores esteja estreitamente relacionada à prática real da sala de aula em um processo sistemático, no qual se conjuguem a utilização de modelos de ensino, a fundamentação sobre suas características, a análise de seu funcionamento, a sua revisão e a sua adequação às características do contexto, dos alunos e do próprio professor. A formação dos professores deve ser exercida prioritariamente na escola, na prática e pela prática na sala de aula.

Esse conhecimento permite-nos constatar a dificuldade representada pela formação dos professores, mas a ela devemos acrescentar o peso da história. A maioria dos professores somente conhece e aplica um modelo de ensino, aquele baseado na mera transmissão oral. Nossa herança pedagógica consiste em modelos de caráter expositivo, e os meios existentes, a estrutura das escolas e das salas de aula, a distribuição dos alunos e, em particular, os livros de texto correspondem a essa tradição.

Uma mudança deste modelo não é possível apenas com base em um conhecimento teórico que o questione. A mudança requer a existência de modelos fundamentados, espaços e tempos para a reflexão e a análise da prática, mas, sobretudo, apoios e incentivos aos professores proporcionais aos desafios que têm de enfrentar.

Devemos levar em conta que a disposição geral de qualquer pessoa ou grupo profissional é a resistência à mudança, em especial quando não são dadas as condições para que esta seja realizada, como a existência de modelos concretos e a disponibilidade de tempo para a aplicação progressiva com eventuais auxílios. Isto implica modelos de formação continuada centrados na prática real da sala de aula, além de uma formação nas escolas em que a reflexão sobre a prática esteja associada a apoios especializados na sala de aula e à colaboração entre iguais. Sem esses apoios e a existência de experiências como exemplos reais, é lógico que um profissional consciente não quer perder a segurança daquilo que é conhecido, por mais questionável que seja da perspectiva teórica.

Pátio - No Brasil, as escolas têm um currículo predeterminado, que deve ser desenvolvido no decorrer das séries ou ciclos, com uma margem muito pequena de mudança por parte do professor. Qual a importância de que o professor seja o protagonista da organização curricular? De que forma isso influirá em seu envolvimento com o trabalho?

Zabala - O conhecimento de que dispomos permite-nos concluir, com toda a segurança, que os currículos devem ser suficientemente abertos e flexíveis para permitir a adaptação dos professores às mudanças sociais e às características diferenciais de cada contexto educativo e de cada aluno.

A necessidade de adequação ao contexto e aos alunos requer afastar-se do professor que aplica as decisões de outros (a administração que determina os conteúdos curriculares e os livros de texto fechado que definem quando e como ensinar) para ser cada vez mais estratégico e capaz de responder a cada momento às necessidades dos alunos e, portanto, selecionar e priorizar os conteúdos de aprendizagem, planejar a intervenção pedagógica e aplicar de forma flexível na sala de aula aquilo que se programou. É preciso ser um professor que conta com um pensamento estratégico, que vive em uma cultura de formação permanente, baseada na reflexão e na análise compartilhada da prática educativa. Ao mesmo tempo, será preciso desenvolver a autonomia das escolas com instrumentos de gestão desta autonomia que possibilitem a tomada de decisões compartilhadas e fundamentadas sobre o que, quando e como ensinar e avaliar. Para que esse processo ocorra, é necessário o desenvolvimento de projetos educativos e curriculares que permitam a tomada de decisões compartilhadas e a existência de espaços e tempos para a reflexão, tudo isso apoiado com meios materiais e pessoais, além de ajudas externas de assessoramento e formação.

Pátio - A especialização cada vez maior das áreas do conhecimento tem resultado, entre outros, na fragmentação progressiva do saber. A escola, não escapando dessa característica das ciências e da produção do saber, também fragmentou seus conteúdos. Como resgatar uma perspectiva mais integradora no currículo? Esta é realmente necessária?

Zabala - Já no início do século passado, começou-se a compreender a dificuldade que representa a diversificação do saber e a perda da verdadeira essência do conhecimento. A partir de tais inquietações nasceram, ao longo do século, propostas metodológicas baseadas em perspectivas globais e integradoras, métodos globalizados plenamente vigentes hoje, com as adaptações atuais da sociologia e da psicopedagogia. O método dos centros de interesse de Decroly, os projetos de Kilpatrick, os complexos de interesse de Freinet, a pesquisa do meio do MCI italiano ou os projetos de trabalho são formas de intervenção que permitem superar a fragmentação do saber e, ao mesmo tempo, dotar de maior significado as aprendizagens.

Porém, do ponto de vista conceitual, podemos dizer que a forma mais apropriada de responder às necessidades de integração do saber passam por uma abordagem do currículo com um enfoque globalizado, que inclui, por sua vez, as metodologias globais mencionadas antes. A necessidade de realizar o esforço integrador, ou ter um enfoque globalizado, depende de se o que queremos é desenvolver nos alunos um pensamento para a complexidade, no qual as aprendizagens são adquiridas de forma significativa, podendo ser utilizadas em qualquer momento em que se mostrem necessárias, e não apenas para ser revertidas em uma prova ou exame.

Pátio - O senhor poderia descrever o enfoque globalizado?

Zabala - O enfoque globalizado é a forma ou perspectiva segundo a qual o objeto de estudo na escola são os problemas apresentados pela realidade. Significa que qualquer aprendizagem deve partir de situações da realidade dos alunos, ou de algo que eles possam entender como componente da realidade. Situações que são motivadoras, interessando conhecê-las melhor, e que colocam problemas de conhecimento ou de resolução. É a partir da necessidade de responder às questões que a realidade lhes coloca que se tornam imprescindíveis as contribuições das diferentes áreas do conhecimento. O uso sistemático dos conceitos e técnicas das diferentes disciplinas possibilitará um conhecimento mais profundo e elaborado da situação da realidade estudada. Mediante esse processo, os alunos não apenas adquirem um maior conhecimento sobre a realidade, como aprendem de forma funcional conhecimentos e estratégias de diferentes disciplinas acadêmicas.

Pátio - Como o enfoque globalizado pode ser desenvolvido nas escolas?

Zabala -Aparentemente, a aplicação do enfoque globaliza­do nas escolas aparentemente é simples. Consiste apenas em entender que os objetos de estudo na sala de aula são os problemas de todo tipo, as situações surpreendentes, as necessidades de comunicação, a elaboração de objetos ou projetos. Os professores, sempre que possível, utilizaram um enfoque globalizado. Assim o fizeram para ensinar as frações partindo de um problema da realidade, como repartir uma torta entre todos os alunos da classe; ou para entender uma forma gramatical partindo de um texto real que não se consegue assimilar; ou para compreender o que é a densidade contrastando diferentes tipos de líquidos conhecidos; ou para compreender a fotossíntese perguntando por que algumas plantas crescem e outras não; ou para entender as equações de segundo grau, partindo da necessidade de identificar rigorosamente as diferentes curvas de um objeto interessante. Contudo, é importante transmitir a idéia de que estes são problemas parciais e de que a realidade é mais complexa, sendo preciso relacionar os conteúdos de certas disciplinas aos de outras disciplinas para poder entendê-la melhor, de modo que os alunos compreendam que não se deve aprender as frações, o sintagma nominal, a densidade, a fotossíntese ou as equações de segundo grau porque são conteúdos importantes para a língua, a matemática, a física ou a biologia, mas sim porque são instrumentos muito eficazes para, de forma integrada, compreender os problemas extremamente complexos que nos colocam - ou colocarão - a própria vida ou a realidade.

Mais uma vez, a dificuldade é determinada pela história. Uma história que não nos forneceu os meios necessários, nem a formação, nem a ajuda adotarmos um enfoque global.

Revista Patio

Edmir Perrotti

Edmir Perrotti

"O país preocupa-se em alfabetizar a população e, no entanto, não tem feito o mesmo esforço para que os cidadãos brasileiros sejam leitores". A frase é de Edmir Perrotti, professor colaborador sênior da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo na disciplina Políticas Públicas em Comunicação e Leitura. Ele também leciona no curso de pós-graduação em Infoeducação: acesso e apropriação de informação na contemporaneidade. Graduado em Letras, com mestrado e doutorado em Ciências da Comunicação, Perrotti conta que foi inspirado a seguir esse caminho pelas obras de Monteiro Lobato. "Quando me caiu nas mãos, por razões absolutamente aleatórias, o Sítio do Picapau Amarelo e encontrei a Emília, foi paixão à primeira vista", relembra de forma bem-humorada. E enfatiza: "Para mim, o mundo das ideias, da imaginação e da criação estava escolhido para sempre". Leitura é a grande bandeira de Edmir Perrotti e, em nome dessa causa, o professor fez importantes contribuições para a literatura, como o desenvolvimento de mais de 100 bibliotecas, a criação da Estação Memória - onde idosos, crianças e jovens trocam experiências e histórias de vida - e o trabalho de crítica literária. Além disso, é autor e editor de algumas publicações. Leia a seguir os principais trechos da entrevista concedida por ele à Pátio Educação Infantil. Cristiane Marangon

Em que consiste o conceito de "confinamento cultural da infância"?

Em um antigo trabalho, procurei indicar as mudanças que aconteceram na infância dos brasileiros nas décadas de 1960 e 1970. Com o crescimento da urbanização e os automóveis ocupando as ruas das cidades, as crianças perderam espaços onde tradicionalmente brincavam - ruas, praças e quintais. Essa situação, aliada ao ingresso da mulher no mercado de trabalho, contribuiu para que os pequenos fossem levados para instituições escolares. No entanto, a escola não oferecia (e ainda não oferece) a mesma possibilidade de experiências. Nos momentos lúdicos na rua, eles desfrutavam de autonomia, ao contrário do ambiente escolar, que conta com um educador em constante supervisão do grupo. Os repertórios culturais foram estreitando-se e, para isso, adotei a expressão "confinamento cultural da infância", que explorei no livro Confinamento cultural, infância e leitura, publicado em 1990.

O que essa expressão tem a ver com literatura?

Na década de 1970, aconteceu uma explosão de consumo por livros infanto-juvenis no país. Comecei a pesquisar a razão desse movimento. Os adultos estavam subtraindo tempo e espaço de brincadeira das crianças e, no lugar disso, oferecendo livros. Era o mundo da historicidade substituindo a experiência direta e concreta. Isso era preocupante, porque tanto as crianças mereciam experiências reais quanto a literatura merecia um destino melhor. O que aponto como grande problema dessa transição é passar de um modo de viver para um outro sem oferecer alternativa para que se preserve o que havia de bom, que era a autonomia, a iniciativa, o contato com a adversidade por meio das brincadeiras nas ruas, nas praças e nos quintais.

Qual é o melhor destino para a literatura?

A literatura é um espaço de liberdade, imaginação e aventuras. Nesse sentido, não pode ser instrumentalizada para uma finalidade de ensino, como, por exemplo, uma narrativa que tem como objetivo ensinar padrões éticos e morais. Essa preocupação em ser útil para a criança tirou a essência, o sentimento lúdico que é necessário à vida, já que, para viver, é preciso reprimir ou deixar adormecidos desejos e fantasias. A arte tem o papel de humanizar, fazer uma reconciliação com esse universo de sombras, desconhecidos, ameaças e perigos tão comuns durante a jornada infantil. A literatura permite vivenciar e superar medos, aflições e outras emoções pelos super-heróis e pelas fadas. O objetivo é fazer com que esse o mundo interior de cada um, que é tão real e verdadeiro, dialogue com a arte, mais especificamente com a literatura. Daí a importância de ler em todas as fases, não somente na infância.

A partir de qual idade é recomendado

ouvir histórias?

De preferência, escutar histórias desde o ventre materno. As gestantes que alisam a barriga e lembram de narrativas, palavras, canções, que conversam com seus bebês, mesmo em silêncio, transmitem tranquilidade ao pequeno ser. Quando nascerem, esses bebês terão uma relação especial com a arte de diferentes maneiras. As pesquisas comprovam que as crianças que ouvem músicas tranquilas e sons ricos apresentam desenvolvimento diferenciado das que não têm acesso ao mesmo repertório. Isso ocorre porque a linguagem é o elemento que nos produz como seres humanos. O acolhimento da criança pressupõe palavra, narrativa, literatura e arte. Contar histórias é uma arte, é fantástico e tem de ser cultivado desde muito cedo.

Há hierarquia entre contar e ler?

Em uma história contada tendo o livro como suporte ou em uma contação sem a intermediação dele, é importante estar envolvido com a história e o contexto. Mais do que isso, é necessário que o narrador escute, preste atenção em seus ouvintes. Afinal, não é só o contador que desempenha esse papel. Cada criança tem sua própria história, seu modo de interpretá-la e, portanto, pode querer comentar ou fazer uma nova versão. É muito importante a narração para os pequenos, mas é preciso despolarizar essa ação e permitir que eles contem histórias para nós, adultos, e para seus colegas. Saber ouvir é uma arte fundamental.

Como é possível planejar esse tipo

de trabalho na escola?

O professor é um profissional e, por isso, tem de dar conta desse tipo de trabalho. O ser humano está perdendo a experiência em narrar. Cada vez temos menos tempo de conversar com as pessoas. A gente informa as coisas e não conversa e, por isso, vamos perdendo a capacidade de narrar e de escutar. Quando o professor lê uma história para a sua turma, ele precisa interpretar atos, e isso demanda conhecimento. É essencial também saber escolher o texto, a sua extensão, e avaliar se motivará o grupo. Enfim, esta é uma ação pedagógica e artística que requer atuação e performance. O professor tem de aprender a fazer e, para isso, precisa planejar-se e entregar-se a essa arte.

Como o professor dá conta disso?

Existe um Projeto de Lei (PLC 324/09) que prevê que, no máximo em 10 anos, toda instituição de ensino do país, pública ou privada, tenha uma biblioteca escolar [o projeto foi aprovado em abril, após a realização da entrevista]. No entanto, sabemos que não é por decreto que as coisas vão acontecer. O professor está em uma situação difícil, porque é cobrado cada vez mais por uma postura pedagógica favorável a essas atitudes na escola. Por outro lado, sabemos que ele não teve um bom modelo de educação quando aluno, sua formação é extremamente precária e ele ainda não conseguiu incorporar essas questões indispensáveis. O professor está em uma situação na qual se vê sem as principais ferramentas, tendo de dar conta de um trabalho que não oferece a ele mesmo, nos contextos profissionais, elementos para compensar essa necessidade. Por isso, penso que todo educador deveria ter um "vale-cultura", como um desses cartões utilizados por trabalhadores na hora de almoçar. É fundamental que ele esteja a par do que acontece no circuito da literatura, especificamente da sua profissão. Se ele não vai à livraria e não sabe quais são os lançamentos, como é que vai se apropriar dessa cultura? Como vai ser um mediador adequado? Como contar uma história? Sem essas competências, os alunos terão mediadores pobres. A escola de hoje alfabetiza, mas não colabora para que as pessoas tornem-se leitoras. Tanto isso é verdade que muitos universitários que ingressam nas melhores faculdades não têm experiência nenhuma de literatura.

Quais são os erros mais comuns

nas bibliotecas escolares?

Às vezes, a escola nem tem um espaço destinado à leitura e, quando tem, geralmente é pouco agradável, nem um pouco atraente, além de mal-utilizado, mal-explorado e malconcebido. De outro lado, a escolha de acervo é feita aleatoriamente, pois via de regra é o mercado quem define as escolhas. A escola não tem referenciais para avaliar a produção, porque não há crítica de literatura infantil como havia nas décadas de 1960 e 1970. Não todo livro que ideal para as crianças. Os livros escolhidos são pobres, desprovidos de diversidade e pluralidade. Um erro muito comum é quando as instituições propõem-se a educar em detrimento da arte. Um acervo para crianças de 2 anos, por exemplo, não deve ter apenas livros que ensinem a fazer alguma coisa, como escovar os dentes, tomar banho e não agredir o colega. Não tenho nada contra esse tipo de literatura, mas não se pode matar o espírito de liberdade, de aventura, enfim, de experiências que sequer conseguimos nomear. O compromisso com o ensinar não pode matar a aprendizagem e o interesse. O lugar de leitura na escola tem de ser rico, plural, diverso; deve contar com variados formatos de livros, com publicações indicadas para a idade e para além dela e com diversas línguas, se possível.

Como promover essa mudança?

Estamos engatinhando. Na Universidade de São Paulo (USP), criamos a disciplina Políticas Públicas em Comunicação e Leitura, que é a que eu leciono. É importante que a garotada que vem aí comece a pensar nesse tema. É preciso que as pessoas comecem a se apropriar dos diferentes modos de utilização da linguagem escrita para não nos empobrecer. Com isso, não estou dizendo que todos devem tornar-se escritores, ou que devemos nos apaixonar pela escrita criativa, mas é fundamental poder experimentar isso. Entendo que educação é um ato de florescimento. O professor educa para que cada um possa florescer com o que tenha de melhor. A formação de leitores é algo que deve ser apoiado, e não feito aleatoriamente. Outra boa ação que posso compartilhar - para, quem sabe, inspirar - é a experiência de construção de uma rede para o terceiro setor. Os educadores tinham de elaborar um projeto de leitura com suas turmas que englobasse os pais dos alunos nesse processo. Cada um inventou sua estratégia. Por exemplo, para a mãe que chegava sempre 15 minutos antes de buscar o filho, foi adotada a estratégia de que ela lesse nesse meio-tempo. Isso é criar mecanismos de inclusão de leitura não só na escola, mas também fora dela, o que é essencial.

Qual é a sua opinião sobre os livros-brinquedo?

Os livros-brinquedo podem ser publicações de literatura, com histórias, ou ser apenas brinquedos. Essa distinção é importante porque os livros que apenas emprestam o formato de uma publicação, mas cujo objetivo é a brincadeira, como a manipulação, por exemplo, não despertarão nos pequenos a vontade de ler, já que eles têm uma história para ser lida. Acho o máximo o livro-brinquedo, porém ele não é o mesmo que um livro de texto. A mesma recomendação vale para os livros de imagens. Eles podem ajudar na internalização de escrituras narrativas, ou seja, uma história pode ser contada com ajuda das imagens, mas esse tipo de leitor não passa a ser automaticamente um leitor de texto escrito.

Como as novas mídias relacionam-se com a leitura?

A internet é feita de histórias. Além dos textos, existem os hipertextos. Ela é um veículo privilegiado. Quando falamos de leitura hoje, não me parece mais possível deixar de pensar nisso. Um dia, a leitura foi ligada ao manuscrito, foi também impressa e agora é digital. Entendo que a comunicação manuscrita tem o seu lugar, assim como a impressa e, agora, a eletrônica. Cada uma tem as suas especificidades e possibilidades. Fiz um trabalho com idosos sobre filmes. Pedi para que eles dissessem quais seus filmes inesquecíveis. Ao mesmo tempo, pedi que crianças e adolescentes fizessem o mesmo indicando os deles. Eles trocaram informações por um blog. A internet permite contar histórias e mandar esses textos para outras pessoas. Se o professor souber usar, é um mundo de colaboração que se abre.

Revista Patio

RAFAEL YUS

RAFAEL YUS

Doutor em Ciências e professor em uma escola de ensino médio na Espanha, Rafael Yus é um dos precursores dos temas transversais e da educação holística. Na instituição em que atua, coordena um projeto de educação em valores através de unidades didáticas integradas em torno de temas transversais. "Entre eles obviamente se encontra a educação ambiental", destaca. Na entrevista a seguir, Yus fala sobre o papel da educação ambiental na infância e sobre a importância de iniciar precocemente a formação de cidadãos comprometidos com a sustentabilidade do planeta. "O principal é que os professores tenham consciência ambiental, que criem e pratiquem pessoalmente em suas vidas e em suas casas o que tentam ensinar aos alunos na escola", afirma.

Quais são as relações possíveis entre a educação holística e a formação de uma consciência ecológica?

A meta fundamental da educação holística é promover uma educação integral, que permita à pessoa conectar-se consigo mesma e com tudo aquilo que a rodeia. Isso inclui o meio social e o meio natural. A vida na cidade, a vida moderna, altamente tecnicizada, afastou cada vez mais a pessoa do meio natural, sendo este um cenário distante, incompreendido e, portanto, não sentido. Perde-se, assim, a noção de que nossa vida depende dos recursos que nos são proporcionados por ecossistemas que não estão na cidade, normalmente muito longe, que são esgotáveis e cuja extração e transporte muitas vezes causam danos. Perdemos também a noção de que, embora os recolhamos diariamente, nossos resíduos, próprios de nossa forma de vida, produzem danos em ecossistemas mais ou menos próximos. Com esse conhecimento, o certo é adotar um comportamento pessoal e coletivo que minimize esses danos e não esgote os recursos para que as gerações futuras de nossa espécie e de outras espécies em geral habitem um planeta limpo e com recursos suficientes para viver. Por isso, a educação holística inclui a educação ambiental ou a educação para a sustentabilidade.

Quais são os caminhos para construção de uma consciência ecológica? Como ela se relaciona com a educação em uma perspectiva holística?

Há uma longa trajetória de educadores ambientais que foram desenvolvendo diversas estratégias para chegar a uma consciência ecológica. O denominador comum de todas elas é o "vivenciado", ou seja, a experimentação e o envolvimento pessoal em atividades diversas, com o objetivo de despertar um sentimento de pertencimento à Terra, de vizinhança e irmandade com outros seres vivos, de fazer sentir que se faz parte de um todo interconectado. Experiências como as estadas em granjas-escola, onde os alunos veem e aprendem que o leite que compramos no supermercado em embalagem longa vida é o resultado final de uma cadeia de ações que têm origem na natureza, que sem sol não pode haver capim e sem capim não pode haver vaca e, portanto, não pode haver leite, etc. Outra linha de atuação são os acampamentos monitorados por educadores que promovem atividades de sensibilização, de contemplação e de reconexão com a Terra e com o universo, aprendendo humildemente que somos uma parte ínfima de algo infinitamente maior do que nós. Na escola, podem ser acompanhados ciclos vitais de algumas plantas e animais (em hortas escolares, por exemplo). Os professores podem aproveitar essas vivências para provocar continuamente a reflexão e a expressão de sentimentos em seus alunos, tornando-os participantes de campanhas de conscientização junto aos seus colegas, à sua família, ao seu bairro, etc.

Como a escola pode educar inter-relacionando questões como consumo, cidadania e sustentabilidade?

Não é preciso fazer um grande esforço para conseguir essa tripla interação de temas transversais tão intimamente relacionados. Basta abordar um tema, não importa a ordem, que acabamos envolvendo os outros dois. Por exemplo, se colocamos o problema do costume de usar sacos plásticos nos supermercados (consumo), advertimos sobre as implicações que tem esse tipo de material derivado do petróleo e a contaminação que provoca (sustentabilidade). E disso decorre a necessidade de estabelecer pautas, acordos, normas para reduzir nossa dependência dos sacos plásticos, como o uso de carrinhos ou bolsas de tecido (cidadania).

Muitas escolas já incluem temas ligados à educação ambiental em seus currículos, mas a educação ambiental e para a sustentabilidade não é assumida como projeto político-pedagógico.

Como o senhor vê esse fato?

A falta de sintonia entre as mensagens educativas da escola e o comportamento cotidiano, não apenas da família, do bairro e, às vezes, até da própria escola, é um velho problema que sempre esteve presente, em maior ou menor medida. Mas é bom também que o aluno se dê conta de que existem imperfeições, comportamentos incivilizados, antieco­lógicos, e aprenda a convencer e transformar com argumentos. Em geral, nós, professores, procu­ramos dar o exemplo com nosso comportamento, o que não é fácil, pois temos consciência de que somos observados o tempo todo. Porém, há temas que fazem parte do currículo oculto da escola sem que se tenha consciência disso e que alimentam maus hábitos em nossos alunos. Por exemplo, quantas escolas que ensinam questões ambientais descuidam dos desperdícios de energia elétrica? Para evitar isso, é preciso envolver os próprios alunos no controle ambiental. Na Espanha, esses projetos são potencializados como "ecoescolas" e costumam dar resultados muito bons. O problema é que, às vezes, esse tipo de projeto definha por falta de apoio unânime dos professores e esgota-se quando o professor que o promoveu é transferido para outra escola.

O que é preciso para que a escola realmente assuma uma postura comprometida com a sustentabilidade do planeta e a educação para a consciência ambiental?

O principal é que os professores tenham consciência ambiental, que criem e pratiquem pessoalmente em suas vidas e em suas casas o que tentam ensinar aos alunos na escola. Sem essa condição, é muito difícil convencer os alunos, que sempre percebem a distância entre o discurso (retórica) e a ação (prática). A partir disso, é conveniente que os professores recebam formação em estratégias de educação ambiental ou para o desenvolvimento sustentável, seja lendo manuais, praticando pessoalmente em oficinas e acampamentos, entre outras maneiras. Também é muito importante pactuar um projeto pedagógico com os pais e, finalmente, atrair os alunos para ele. Seria preciso ainda dispor de um currículo mais flexível, que permitisse introduzir os temas transversais e, em alguns casos, integrar os conteúdos para esses fins.

Que estratégias o senhor sugere para que a escola possa desenvolver uma educação ambiental de qualidade?

Uma escola na qual se desenvolve uma educação ambiental de qualidade é um lugar que está "ambientalizado" de sen­si­bilidade ambiental em cada canto: dispõe de espaços verdes que são cuidados pelos pró­prios alunos, cartazes acon­selhando usos susten­táveis de recursos (água, luz) e trata­mento de resí­duos (coletores espe­cíficos, compos­teira); tem uma horta ecológica; desenvolve várias unidades integradas sobre problemáticas ambientais; realiza periodicamente controles de ecoauditoria; incentiva as pessoas a se deslocarem de bicicleta; cria projetos de melhoria do entorno urbano da escola (por exemplo, ciclovias, plantação de árvores), mediante atividades de voluntariado, excursões a estações de tratamento de resíduos, visitações a granjas, etc.

Os professores estão sendo preparados para exercer a educação ambiental? Que tipo de capacitação deveria ser oferecido, especialmente na educação infantil?

Os professores mais jovens provavelmente estão mais capacitados para essas atividades porque vivem em uma época na qual há mais sensibilidade social e midiática para os temas ambientais. É claro que os professores mais velhos que procuram atualizar-se sobre o que acontece no mundo também podem ter uma formação válida, mas é sempre mais provável que isso ocorra com professores jovens. Contudo, percebe-se neles uma inclinação maior para o consumo, para o desperdício, atitudes que os professores mais velhos, que viveram tempos mais austeros, não compartilham tanto. Por isso, é importante que os professores estejam abertos ao enriquecimento mútuo, já que todos podemos oferecer algo que o outro não tem. O resto se aprende em oficinas, cursos, estágios e outros meios de formação permanente. Os professores de educação infantil, de modo geral, costumam ter uma boa preparação para abordar os temas transversais, porque trabalham mais como educadores do que como professores, e em sua formação contam com jogos de socialização e conscientização ecológica. Caso contrário, também têm de aprender isso nos lugares e meios adequados.

Como o senhor sugere que a educação ambiental seja trabalhada na educação infantil?

Essa etapa é fundamental para criar sen­ti­mentos profundos e amor pela natureza, hábitos saudáveis para o meio ambiente. Os professores de educação infantil devem desenvolver atividades de sensibilização, com relatos ou contos, criação de pequenos animais, vasos de plantas, aprender a ouvir sons da natureza, dar nome às árvores, abraçá-las e estabelecer rotinas diárias que vão criando hábitos permanentes, tais como apagar a luz, usar as lixeiras, utilizar ade­quadamente a água da torneira, etc. Todos esses atos, repetidos e reforçados com elogios pelos professores e pelos colegas, ajudarão a estabelecer hábitos que os alunos levarão para suas casas, onde eventualmente poderão chamar a atenção dos próprios pais.

Como envolver os pais e a comunidade em

uma proposta de educação ambiental? A escola

tem o poder de realizar transformações também

na sociedade em termos de conscientização

para uma vida sustentável?

A escola não pode erigir-se em um aríete transformador de uma sociedade. A escola é, antes de tudo, um subsistema da sociedade que a criou e a sustenta. Contudo, pode-se aproveitar a retórica das boas intenções da sociedade em relação à sua escola para que esta cumpra seu papel na criação de hábitos e sentimentos novos para uma vida sustentável. Ainda que a escola não possa jamais realizar uma transformação social, ela ajudará a criar o substrato humano necessário para isso, pois são as pessoas, os cidadãos que, no fim das contas, impulsionarão essas transformações, ao menos em uma sociedade democrática.

Revista Patio